读杜威《我的教育信条》（1），提到杜威，你首先想到的是什么？必是他的“三中心”——儿童（学生）中心、活动中心、经验中心。肯定会想到“教育即生活...
读杜威《我的教育信条》（1）
杜威出生在美国的农村，祖先三代都是农民。而他却成长为美国著名的哲学家、教育家，成为功能心理学的先驱、实用主义芝加哥学派的创始人之一，是进步主义教育运动的代表。36岁那年，他的教育理论和实践，就得到了国内外的广泛关注。
《我的教育信条》是杜威在芝加哥大学期间撰写的。它包括五条：什么教育、什么是学校、教材、方法的性质、学校与社会进步。可谓金句频出。
每一条的开头都是“我相信——”三个字，这充分说明杜威对自己的教育信条的自信！
“我相信——一切教育都是个人参与人类的社会意识而进行的。”这是“什么是教育”的第一句话。在杜威看来，教育是过程而不是结果。这个过程几乎是在出生时就在无意识中开始了。
我们总认为，婴儿的世界很简单，对于他们来说，吃和睡是大事。我们没有意识到，婴儿在吃、睡、玩儿的时候，已经开始了无意识的接受教育。吃奶的时候，他可能会通过眼神、动作来回应大人的给予。即使他还不会翻身、爬行、站立、行走，也会通过成人的表情、语调、动作等，判断出他应该怎么去做。在学习语言的过程中，他用咿咿呀呀与人们交流，并渐渐知道这咿呀的含义，渐渐形成清晰的语言，渐渐融入社会这所大学校中接受教育了。
“我相信——学校是一种社会组织。教育既然是一种社会过程，学校便是社会生活的一种形式。”起码到目前为止，世界公认的实施教育的最佳场所仍是学校。学生来到学校是为了接受系列化的系统的教育，这种教育在一定程度上是有别于他在其他场合所受的教育。但是，因为“教育是生活的过程，而不是将来的生活的预备”，所以杜威认为学校应该是社会的雏型，是简化的社会。也就是说，学生来到学校的目的，既要传承人类已有的知识、经验，又要立足于未来社会的发展，学习并拥有适应这一未来社会所需要的知识、能力与素养。既然教育是生活的过程，那么他就必然应与孩子的身心一样，在发展与变化中成长。这样，学校才会成为孩子们面向未来世界的出发地。
（今天只想到这些，明天继续）
读《活教育》有感
活教育的三大目标：1.做人，做中国人，做现代中国人。
2.大自然、大社会都是活教材
3.做中教，做中学，做中求进步
活教育的目的就是在做人，做中国人，做现代中国人，“现代中国人”要具备几个条件：一，要有健全的身体。二，要有创造的能力。三，要有服务的精神。四，要有合作的态度。五，要有世界的眼光。从今天看来，这些观点仍然是有其重要意义的。
活教育的教学原则：
一，凡是儿童自己能够做的，应当让他自己做。
二，凡是儿童自己能够想的，应当让他自己想。
三，你要儿童怎样做，就应当教儿童怎样学。
四，鼓励儿童去发现他们自己的世界。
五，积极的鼓励胜于消极的制裁。
六，大自然、大社会是我们的活教材。
七，比较教学法。
八，用比赛的方法来增进学习的效率。
九，积极的暗示胜于消极的命令。
十，替代教学法。
十一，注意环境，利用环境。
十二，分组学习，共同研究。
十三，教学游戏化。
十四，教学教学故事化。
十五，教师教教师。
十六，儿童教儿童。
十七，精密观察
其中比较教学法占了较大的分量。若用这种方法去教小孩子，那小孩子对于所学的事物一定格外有兴趣，认识的格外清楚，印象格外深刻，记忆格外持久。
要教小孩子怎样接受胜利，怎样担负失败，要使得胜者不骄，败者不馁；不但在运动场
上如此，在教室里也应如此；现在做学生如此，将来在社会上做人也应如此。
比赛分团体和个人两种，团体比赛价值比个人比赛来的大，合作、互助、牺牲的精神可以在团体比赛中培养的。但团体的范围应当常常加以扩大，不要变得太狭窄。比赛中有两种精神，小孩子必须学到，即胜不骄，败不馁。个人比赛有分两种，就是与人比赛和自我比赛，自我比赛较来得妥当，我们应当多多采用。
暗示分四种：语言，文字，图画，动作。动作的暗示，比任何暗示恐怕要来得大。
班级教学时间经济，设备经济，人才经济。但它使得全班的同学变成了中庸的制裁。好的不能上去，坏的勉强上去，没有主动，没有特殊的进展，大家被“班级”所限制了。
在教学游戏化中，要注意：一，要注意方法与目的的配合。二，要注意多数人活动的机会。
儿童教儿童的好处：一，儿童了解儿童的程度比成人所能了解的更为深刻。二，儿童鼓励儿童的效果比成人所能获得的更为巨大。三，儿童教儿童，教学相长。
儿童养成观察的习惯之后，一种尊重事实，求真求是的态度，很自然的会建立起来。精密观察怎样达到呢？一，全面的观察。二，比较的观察。三，系统的观察。四，五官俱到的观察。
活教育的四个步骤：一是实验观察，二是阅读参考，三是发表创作，四是批评研究。
活教育的五指活动：儿童健康活动，儿童社会活动，儿童科学活动，儿童艺术活动，儿童文学活动。
关于训育，陈先生提出几个原则：一，从小到大。二，从人治到法治。（人治与法治最大的差别在于：人治易受环境变迁的影响，法治则对于人事权衡有一定的准尺，比较来得固定。）三，从法治到心理。四，从对立到一体。（老师和学生应当是站在一条战线上的，大家向学问进攻，学习为人处世的道理。）五，从不觉到自觉。六，从被动到自动。七，从自我到互助。八，从知到行。九，从形式到精神。（诚于中而形于外）十，从分家到合一。十一，从隔阂到联络。（家校联系）十二，从消极到积极。十三，从空口说教到以身作则。
陶行知先生描写中国教育情形：教死书，死教书，教书死；读死书，死读书，读书死。陈先生将它换成：教活书，活教书，教书活；读活书，活读书，读书活。（现在的教育，依然没有摆脱陶行知的警语，陈先生的理想依然没有实现，这是教育的悲哀。）
陶行知先生的八个顾问：1.什么，2.怎样，3.何时，4.谁，5.为什么，6.哪里，7。到哪里去，8.多少（这八个顾问对于培养孩子的探究精神非常重要。）
陈鹤琴先生是一位教育家，而非一个著名教师。他关心的是整个国家，民族的教育，而非几个学生；他如同教育界的苦行僧，为了中国的教育，披荆斩棘。他克服困难在江西的山村创建了中国第一个国立幼稚师范学校。
怎样理解杜威的"教育即生活"和"教育即生长
一、杜威教育思想
“教育即生活”、“教育即生长”、“教育即经验的改造”，这三个命题构成贯穿杜威整个教育思想的主旋律。
（一）教育与生活经验紧密相结合
1．“教育是生活的过程，而不是未来生活的准备。”这是一种经过“改造了”的“新生活”，“教育即生活”有两个反面的含义：一是要求学校与社会相结合，二是要求学校与儿童的生活相结合。
2．“学校即社会”
这个命题并没有将学校与社会想混同。杜威所要求的学校生活是一种经过选择的、净化了的、理想的社会生活。使学校具有简化社会生活、纯化社会生活、平衡社会社会生活的功能，使每人都有机会不收社会团体的限制，接触更为广阔的环境。强调学生在做中学。
（二）“教育即生长”
杜威提出生长论，要求使儿童得到充分的发展，要求建立新兴的师生关系，要求尊重儿童，要求教师参与学校的管理。表达了一种新的教育观和发展观。教育与生长的目的在于过程自身，生长是一个持续不断的过程，没有终极目标，是机体与环境相互作用的过程和结果。儿童个体的充分生长不仅仅是达到社会目的的一个手段和工具，它本身就是民主主义的要求。生长论要求尊重儿童，使一切教育和教学合乎儿童心理发展水平的兴趣和需要的要求。
（三）“教育即经验的改造”
杜威认为“一切真正的教育从经验中产生”，但这并不意味着一切经验都真正地具有或相同起着教育作用。经验起作用强调经验过程中人的主动性，要求教育过程中应尊重儿童的身心发展条件与水平，提高儿童参与教育过程的主动性。
（四）民主与教育
教育是为了民主的，同时教育也应是民主的。民主主义不仅为教育提供了一个奋斗目标，而且还对教育提出了民主的要求，杜威认为民主主义本身便是一个教育的原则，一个教育方针和政策。杜威认为教师应是儿童生活成长和经验的启发者和诱导者。教师在学生的学习过程中发挥着十分重要的作用，是学生的指导者和引路人，而且也是知识的探究者和创造者。而不是学生的压迫者。
二、杜威教育思想的一些片面性
1．教育即生活
杜威认为，教育不仅是一般的生活，而且是儿童当前的生活。这里所说的“生活”，是指儿童的生长要素，即游戏、讲故事、观察、手工。除了这些生长要素之外，还有许多日常生活之外的东西，他却避而不谈.”，可见我们的教育不能只重当下，不看未来。活在当下固然有其合理性，然而不能将其极端化、片面化。教育应当源于生活，又高于生活。
2．教育即社会
杜威认为学校是社会的雏形，儿童在学校不是准备进入社会参加社会生活，而是在学校过的生活就应该是儿童当前的社会生活。这种认识抹杀了社会与学校的区别。如果学校教育也像社会教育一般零散，重经验，那么培养出来的学生就缺乏系统的理论功底，而且会有急功近利的心态。学校固然不可变成与社会完全脱钩的“象牙塔”，但是学校亦不可完全等同予社会，最多只能是个“小”社会，是向社会过渡的跳板。
3．在“做”中学
杜威认为，教学过程应该是“做”的过程，教学应该从儿童的现实生活经验出发，儿童应该从自身的活动中进行学习。这种思想片面强调了直接经验，否定了间接经验；片面强调了感性知识，忽视了理性知识；，降低了理论的作用，破坏了系统、普遍知识的学习；把系统科学知识的教学同实践绝对对立起来。
三、杜威教育思想的借鉴和启示
面向生活、注重活动教学实用主义教育思想强调教育与生活的联系有合理因素的存在，只要不将其绝对化，不把教育完全等同于生活，就有借鉴意义。我国的教育一直以来都重视以书本为中心，学校的教育脱离学生的生活，一方面导致学生难以接受与理解书本知识，另一方面也使培养出来的学生不能适应社会的需求。因此，我们要借鉴杜威“面向生活”的理念，尊重儿童的个性和兴趣，让学生在“真实的世界”中学 习。通过适当的活动课程，使学生有效地参加活动课程，培养能力，在实践中提高学生的素质。
2.强调思维训练、培养学生的创新意识和创造能力 从“做中学”强调了训练独立思维的能力，这对于改革我们传统的教条主义和形式主义，改革单纯的传授知识、忽视培养学生独立思维创心能力有积极的现实意义。在当下的教育改革中，我们应当更加注重训练学生的思维，教会他们学
习的方法，而非单纯地传授知识。应当把校内的学习和现实生活联系起来，两者之间应当自由地相互影响。在教育过程中，教育必须从社会的整体环境和文化背景下手，创造一个适合儿童天性的新环境，激发儿童认识周围事物的兴趣，促进其求真思维和创造性格的养成，培养他们的探索精神和创造能力。
3.注重习惯的培养
中国的家庭和学校，强调让儿童熟记、死背很多规则和标准，并通过严格的惩罚来让儿童来按照标准执行。这些规则是通过外部的压力强加给儿童的，这就使儿童丧失了应有的好奇心和创新意识。因此，家长和老师都应该注重儿童良好行为习惯与性格的养成，引导学生积极参与社会实践，亲自在“做”中潜移默化地接受教育，养成习惯。
4. 确立学习者的主体地位，建立平等的师生关系
长期以来，在我国学校教育中，教师是教育中的当然主体，教师怎么教，学生就怎么学，教师与学生是统治与被统治、主动与被动的关系。学生应从活动中学，从经验中学，让学生成为“做的主体，而不再是知识的接受者，他们都是学习的主人，知识的探索者；教师在很大程度应该成为“助学者”，与学生建立起平等的关系，师生之间不再是中心与边缘、教授与接受、主动与被动的关系，而是主体间性的平等交往、协商的关系。教师应当了解学生的特点和接受能力，对症下，因材施教。
你的认可，我的动力！
读《生活即教育》摘录与体悟
陶行知先生的生活教育理论源自于杜威提出的“教育即生活，学校即社会”观点。在结合美国进步主义教育运动的实际情况后，杜威认为，教育是经验的不断累积过程，而经验又与实践是密不可分的。要提倡这种实践，那么就要给予学生充分的机会，所以他提出“教育即生活”“学校即社会”“做中学”等一系列的观点。
杜威强调实践取向、儿童取向的这一理论对民国教育有着颠覆性的影响，尤其是经过杜威访华两年间的不断宣传。但同时也应该看到的是，杜威的理论是在进步主义教育已经兴起的美国提出的，这一理论对中国这一“后发国家”有无指导和实践价值尚需要时间的验证。陶行知先生在经过与中国国情的调适后发现，杜威的“教育即生活”理论在中国显然是无法生根立足的，为了将这一理论能与中国实际情况相匹配，先生将杜威的理论翻了半个筋斗，提出了“生活即教育”的观点。生活教育理论更包含三个层次，生活即教育、社会即学校、教学做合一。
“生活即教育”强调的是生活本身的教育意义。先生认为，“生活与生活一摩擦便立刻起教育的作用。摩擦者与被摩擦者都起了变化，便都受了教育”。在先生看来，与生活产生了关系，以生活为中心，便产生了教育。也就是说，与生活能够产生密切联系，生活所必需的教育就是有价值有意义的教育。
陶行知先生之所以将杜威的“教育即生活”翻了个个儿，是因为杜威的教育理念认为教育是为了生活做准备的，是为了更好的生活提供必需的基础。但杜威的理念是当时美国社会已经发展到了一定高度才能够实施的。可是在中国，大多数人还没有接受过教育，所以“教育即生活”根本没有存在的根基。从这一角度来说，先生提出的“生活即教育”将教育的范围扩大到生活的每一个角度，凡是生活就有教育的可能，这将每一个国人都纳入到教育的范畴，可以说是在普及教育、平民教育的进一步思考的基础上提出的。
“社会即学校”强调的是生活教育理论的实施场域。之所以反对杜威的“学校即社会”，是因为陶行知先生希望打通学校与社会之间的高墙，将社会中的一切力量运用到教育中去，发挥社会的教育功能。在先生看来，杜威提出的“学校即社会”是将一只活泼的小鸟从外面自在的世界里捉到笼子里，以学校的所有功能来代替社会的全部功能，实际上这样所学的知识仅仅是以适应学校为标准的。而正确的做法是将小鸟放到大自然中，将学校的外延扩展至广阔的社会与自然当中。这一做法与当时中国的社会现状密切相关，在当时学校教育还未普及，大多数民众还处在文盲的状态下，借助社会教育的功能，发挥民众的教育作用，才能扩大学习的范围。
“教学做合一”是生活教育理论的方法论。这一方法论是陶行知在杜威“做中学”的基础上进一步思考得出的。陶行知认为，也只有了教学做合一的方法论，“生活即教育”和“社会即学校”才能够具有可操作性。教学做合一则解决了当时中国教育与实际生活相脱离的问题，以及将教、学、做三者分离的教育状况，而是将劳力与劳心相结合，实现了教、学、做三者合一的目标。
百年间，我国发生了翻天覆地的变化，但教育也依然面对着很多的质疑，我们一直在不断探讨。发现，我们所探讨的问题和先生当时所倡导的有诸多相似，如当下的“双减”政策与陶行知先生的思想就不谋而合，与生活教育的理念也有了重叠和交汇。今天，我们为什么要读陶行知？也许这就是答案。
——读陶行知，追寻中国教育精神。
你怎么理解杜威“教育即生活，教育即生长，教育即经验”？
凯洛夫力图以历史唯物主义为指导阐述教育这一社会现象，全面、系统地反映20世纪三四年代苏联普通教育的实践经验，建构较完整的教学论体系，提出共产主义道德教育等方面的见解，代表了苏联教育理论建设的一个阶段。但他未能根据苏联当时已有很大变化的文化教育状况、教育自身特点及其发展规律，提出和解决新的教育理论与实际问题。此外，还表现在对一系列教育、教学理论问题的处理过于绝对化和机械化，很少辩证法。
关于教育本质的理论是杜威整个教育体系的核心。他以哲学、伦理学、社会学、心理学为武器，在批判传统学校教育的基础上提出了“教育即生长”、“教育即生活”和“教育即经验的改组和改造”的观点。
杜威认为，“学校即社会”并不只是简单地在校园里重现社会生活，而应该具备一定的功能：把现存的社会风俗化；简单和整理各种影响发展倾向的因素；创造一个让孩子接触更广阔、更自然的平衡环境。
现今，大多的学校都忽视了它作为社会生活的一种形式这一原则，仅仅把学校当作传授知识的一个场所，让孩子完成功课，养成某些习惯，储备大量的知识。最后我们会发现，孩子的社会能力与其所储备的知识往往是成反比的，一个在学校表现优秀的孩子，社会能力可能严重缺失。
教育作为生活的一部分，如果把教育和生活割离，孩子所学和生活所需将会不符；学校作为社会的一部分，如果把学校和社会割离，孩子的社会能力将会严重缺失，对其未来的生活非常不利。
杜威认为道德教育的主要任务是协调个人与社会的关系，他提倡与人合作的新个人主义，重视理智的作用。在实施德育方面，他主张在社会性的情境中实施道德教育。杜威要求学校生活、教材、教法皆应渗透社会精神，视学校生活、教材、教法为“学校道德之三位一体”，这三者都是道德教育的重要途径。
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